2010年4月30日 星期五

Hermitage, 12 Sep, 1919

Between 1917 and 1918 D. H. Lawrence lived in Hermitage [2] 可能有錯


"Hermitage, 12 Sep, 1919
D. H. Lawrence foreword to Woemen In Love"
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DREAM-LAND.

教育与科学 理性的功能
（英）A. N. 怀特海

大象出版社
出版年月2010-03

CHAPTER I

The Aims of Education -- A Pleas for Reform

(Presidential Address to the Mathematical Association, January, 1916.)

When I had the honour of being made President of the Mathematical Association, I did not foresee the unusual responsibility which it entailed. It was my intention to take as the theme of a presidential address the consideration of some aspect of those special subjects to which my own researches have principally been directed. Events have forced me to abandon that intention. It is useless to discuss abstract questions in the midst of dominant practical preoccupation. We cannot disregard the present crisis in European civilization. It affects every function of life. In the harder struggle for existence which lies before the nation, all departments of national effort will be reviewed for judgment. The mere necessity for economy of resources will provoke this reformation.

We are concerned with education. This Association, so rich in its membership of educationalists, with the conception of reform as the very reason of its being, is among those bodies which must take the lead in guiding that educational reconstruction which by a sociological law follows every social revolution. We do not want impracticable ideals, only to be realisrd beyond the clouds in



"Some wild, weird clime,
Out of Space, and out of Time." 出自 DREAM-LAND.Edgar Allan Poe,

~~~~~~~~~~~~

BY a route obscure and lonely,
Haunted by ill angels only,
Where an Eidolon, named NIGHT,
On a black throne reigns upright,
I have reached these lands but newly
From an ultimate dim Thule —
From a wild weird clime that lieth, sublime,
Out of SPACE — out of TIME.


We require to know what is possible now in England, a ntion conscious of its high achievements, and of great failures, shaken to its foundations, distrustful of the old ways, and dreading fantastic novelties.

I will take my courage in both hands, and put before you an outline of educational principles. What I am going to say is of course entirely without your authority, and does not pledge or prejudge any action of the Association. We are primarily concerned only with the intellectual side of education, and, as mathematicians, are naturally concerned to illustrate details more particularly by reference to mathematics. Thus much to explain deliberate omissions in what follows.

Consider now the general and special education of two types of boys, namely those in secondary schools who in after life must form the professional and directing classes in commerce, industry, and public administration, and again those in junior technical schools and later in advanced continuation classes, who are going to form the class of skilled artisans and foremen of workshops. These two sets compose the education strength of the nation. We must form no ideals which include less than these entire classes within their scope. What I shall say, will in phraseology apply more directly to the secondary schools, but with unessential changes it will apply equally to the other group.

What is the first commandment to be obeyed in any educational scheme? It is this: Do not teach too many subjects. The second command is this: What you teach, teach thoroughly. The devil in the scholastic world assumed the form of a general education consisting of scraps of a large number of disconnected subjects; and with the artfulness of the serpent, he has entrenched himself behind the matriculation examination of the University of London, with a wire entanglement formed by the Oxford and Cambridge schools' examination.

Culture is activity of thought, and receptiveness to beauty and humane feeling. Scraps of information have nothing to do with it. A merely well-informed man is the most useless bore on God's earth. What we should aim at producing is men who possess both culture and expert knowledge in some special direction. Their expert knowledge will give them the ground to start from, and their culture will lead them as deep as philosophy and as high as art. We have to remember that the valuable intellectual development is self development, and that it mostly takes place between the ages of sixteen and thirty. As to training, the most important part is given by mothers before the age of twelve. A saying due to Archbishop Temple illustrates my meaning. Surprise was expressed at the success in after-life of a man, who as a boy at Rugby had been somewhat undistinguished. He answered, "It is not what they are at eighteen, it is what they become afterwards that matters."

In training a child to activity of thought, above all things we must beware of what I will call "inert ideas" -- that is to say, ideas that are merely received into the mind without being utilised, or tested, or thrown into fresh combinations.

In the history of education, the most striking phenomenon is that schools of learning, which at one epoch are alive with a ferment of genius, in a succeeding generation exhibit merely pedantry and routine. The reason is, that they are overladen with inert ideas. Education with inert ideas is not only useless: it is, above all things, harmful -- Corruptio optimi, pessima. Except at rare intervals of intellectual ferment, education in the past has been radically infected with inert ideas. That is the reason why uneducated clever women, who have seen much of the world, are in middle life so much the most cultured part of the community. They have been saved from this horrible burden of inert ideas. Every intellectual revolution which has ever stirred humanity into greatness has been a passionate protest against inert ideas. Then, alas, with pathetic ignorance of human psychology, it has proceeded by some educational scheme to bind humanity afresh with inert ideas of its own fashioning.

Let us now ask how in our system of education we are to guard against this mental dryrot. We recur to our two educational commandments, "Do not teach too many subjects," and again, "What you teach, teach thoroughly."

The result of teaching small parts of a large number of subjects is the passive reception of disconnected ideas, not illumined with any spark of vitality. Let the main ideas which are introduced into a child's education be few and important, and let them be thrown into every combination possible. The child should make them his own, and should unclerstand their application here and now in the circumstances of his actual life. From the very beginning of his education, the child should experience the joy of discovery. The discovery which he has to make, is that general ideas give an understanding of that stream of events which pours through his life, which is his life. By understanding I mean more than a mere logical analysis, though that is included. I mean "understanding' in the sense in which it is used in the French proverb, "To understand all, is to forgive all." Pedants sneer at an education which is useful. But if education is not useful, what is it? Is it a talent, to be hidden away in a napkin? Of course, education should be useful, whatever your aim in life. It was useful to Saint Augustine and it was useful to Napoleon. It is useful, because understanding is useful.

I pass lightly over that understanding which should be given by the literary side of education. Nor do I wish to be supposed to pronounce on the relative merits of a classical or a modern curriculum. I would only remark that the understanding which we want is an understanding of an insistent present. The only use of a knowledge of the past is to equip us for the present. No more deadly harm can be done to young minds than by depreciation of the present. The present contains all that there is. It is holy ground; for it is the past, and it is the future. At the same time it must be observed that an age is no less past if it existed two hundred years ago than if it existed two thousand years ago. Do not be deceived by the pedantry of dates. The ages of Shakespeare and of Moliere are no less past than are the ages of Sophocles and of Virgil. The communion of saints is a great and inspiring assemblage, but it has only one possible hall of meeting, and that is, the present, and the mere lapse of time through which any particular group of saints must travel to reach that meeting-place, makes very little difference.

Passing now to the scientific and logical side of education, we remember that here also ideas which are not utilised are positively harmful. By utilising an idea, I mean relating it to that stream, compounded of sense perceptions, feelings, hopes, desires, and of mental activities adjusting thought to thought, which forms our life. I can imagine a set of beings which might fortify their souls by passively reviewing disconnected ideas. Humanity is not built that way -- except perhaps some editors of newspapers.

In scientific training, the first thing to do with an idea is to prove it. But allow me for one moment to extend the meaning of "prove"; I mean -- to prove its worth. Now an idea is not worth much unless the propositions in which it is embodied are true. Accordingly an essential part of the proof of an idea is the proof, either by experiment or by logic, of the truth of the propositions. But it is not essential that this proof of the truth should constitute the first introduction to the idea. After all, its assertion by the authority of respectable teachers is sufficient evidence to begin with. In our first contact with a set of propositions, we commence by appreciating their importance. That is what we all do in after-life. We do not attempt, in the strict sense, to prove or to disprove anything, unless its importance makes it worthy of that honour. These two processes of proof, in the narrow sense, and of appreciation, do not require a rigid separation in time. Both can be proceeded with nearly concurrently. But in so far as either process must have the priority, it should be that of appreciation by use.

Furthermore, we should not endeavour to use propositions in isolation. Emphatically I do not mean, a neat little set of experiments to illustrate Proposition I and then the proof of Proposition I, a neat little set of experiments to illustrate Proposition II and then the proof of Proposition II, and so on to the end of the book. Nothing could be more boring. Interrelated truths are utilised en bloc, and the various propositions are employed in any order, and with any reiteration. Choose some important applications of your theoretical subject; and study them concurrently with the systematic theoretical exposition. Keep the theoretical exposition short and simple, but let it be strict and rigid so far as it goes. It should not be too long for it to be easily known with thoroughness and accuracy. The consequences of a plethora of half-digested theoretical knowledge are deplorable. Also the theory should not be muddled up with the practice. The child should have no doubt when it is proving and when it is utilising. My point is that what is proved should be utilised, and that what is utilised should -- so far, as is practicable -- be proved. I am far from asserting that proof and utilisation are the same thing.

At this point of my discourse, I can most directly carry forward my argument in the outward form of a digression. We are only just realising that the art and science of education require a genius and a study of their own; and that this genius and this science are more than a bare knowledge of some branch of science or of literature. This truth was partially perceived in the past generation; and headmasters, somewhat crudely, were apt to supersede learning in their colleagues by requiring left-hand bowling and a taste for football. But culture is more than cricket, and more than football, and more than extent of knowledge.

Education is the acquisition of the art of the utilisation of knowledge. This is an art very difficult to impart. Whenever a textbook is written of real educational worth, you may be quite certain that some reviewer will say that it will be difficult to teach from it. Of course it will be difficult to teach from it. If it were easy, the book ought to be burned; for it cannot be educational. In education, as elsewhere, the broad primrose path leads to a nasty place. This evil path is represented by a book or a set of lectures which will practically enable the student to learn by heart all the questions likely to be asked at the next external examination. And I may say in passing that no educational system is possible unless every question directly asked of a pupil at any examination is either framed or modified by the actual teacher of that pupil in that subject. The external assessor may report on the curriculum or on the performance of the pupils, but never should be allowed to ask the pupil a question which has not been strictly supervised by the actual teacher, or at least inspired by a long conference with him. There are a few exceptions to this rule, but they are exceptions, and could easily be allowed for under the general rule.

We now return to my previous point, that theoretical ideas should always find important applications within the pupil's curriculum. This is not an easy doctrine to apply, but a very hard one. It contains within itself the problem of keeping knowledge alive, of preventing it from becoming inert, which is the central problem of all education.

The best procedure will depend on several factors, none of which can be neglected, namely, the genius of the teacher, the intellectual type of the pupils, their prospects in life, the opportunities offered by the immediate surroundings of the school and allied factors of this sort. It is for this reason that the uniform external examination is so deadly. We do not denounce it because we are cranks, and like denouncing established things. We are not so childish. Also, of course, such examinations have their use in testing slackness. Our reason of dislike is very definite and very practical. It kills the best part of culture. When you analyse in the light of experience the central task of education, you find that its successful accomplishment depends on a delicate adjustment of many variable factors. The reason is that we are dealing with human minds, and not with dead matter. The evocation of curiosity, of judgment, of the power of mastering a complicated tangle of circumstances, the use of theory in giving foresight in special cases all these powers are not to be imparted by a set rule embodied in one schedule of examination subjects.

I appeal to you, as practical teachers. With good discipline, it is always possible to pump into the minds of a class a certain quantity of inert knowledge. You take a text-book and make them learn it. So far, so good. The child then knows how to solve a quadratic equation. But what is the point of teaching a child to solve a quadratic equation? There is a traditional answer to this question. It runs thus: The mind is an instrument, you first sharpen it, and then use it; the acquisition of the power of solving a quadratic equation is part of the process of sharpening the mind. Now there is just enough truth in this answer to have made it live through the ages. But for all its half-truth, it embodies a radical error which bids fair to stifle the genius of the modern world. I do not know who was first responsible for this analogy of the mind to a dead instrument. For aught I know, it may have been one of the seven wise men of Greece, or a committee of the whole lot of them. Whoever was the originator, there can be no doubt of the authority which it has acquired by the continuous approval bestowed upon it by eminent persons. But whatever its weight of authority, whatever the high approval which it can quote, I have no hesitation in denouncing it as one of the most fatal, erroneous, and dangerous conceptions ever introduced into the theory of education. The mind is never passive; it is a perpetual activity, delicate, receptive, responsive to stimulus. You cannot postpone its life until you have sharpened it. Whatever interest attaches to your subject-matter must be evoked here and now; whatever powers you are strengthening in the pupil, must be exercised here and now; whatever possibilities of mental life your teaching should impart, must be exhibited here and now. That is the golden rule of education, and a very difficult rule to follow.

The difficulty is just this: the apprehension of general ideas, intellectual habits of mind, and pleasurable interest in mental achievement can be evoked by no form of words, however accurately adjusted. All practical teachers know that education is a patient process of the mastery of details, minute by minute, hour by hour, day by day. There is no royal road to learning through an airy path of brilliant generalisations. There is a proverb about the difficulty of seeing the wood because of the trees. That difficulty is exactly the point which I am enforcing. The problem of education is to make the pupil see the wood by means of the trees.

The solution which I am urging, is to eradicate the fatal disconnection of subjects which kills the vitality of our modern curriculum. There is only one subject-matter for education, and that is Life in all its manifestations. Instead of this single unity, we offer children -- Algebra, from which nothing follows; Geometry, from which nothing follows; Science, from which nothing follows; History, from which nothing follows; a Couple of Languages, never mastered; and lastly, most dreary of all, Literature, represented by plays of Shakespeare, with philological notes and short analyses of plot and character to be in substance committed to memory. Can such a list be said to represent Life, as it is known in the midst of the living of it? The best that can be said of it is, that it is a rapid table of contents which a deity might run over in his mind while he was thinking of creating a world, and has not yet determined how to put it together.

Let us now return to quadratic equations. We still have on hand the unanswered question. Why should children be taught their solution? Unless quadratic equations fit into a connected curriculum, of course there is no reason to teach anything about them. Furthermore, extensive as should be the place of mathematics in a complete culture, I am a little doubtful whether for many types of boys algebraic solutions of quadratic equations do not lie on the specialist side of mathematics. I may here remind you that as yet I have not said anything of the psychology or the content of the specialism, which is so necessary a part of an ideal education. But all that is an evasion of our real question, and I merely state it in order to avoid being misunderstood in my answer.

Quadratic equations are part of algebra, and algebra is the intellectual instrument which has been created for rendering clear the quantitative aspects of the world. There is no getting out of it. Through and through the world is infected with quantity. To talk sense, is to talk in quantities. It is no use saying that the nation is large, -- How large? It is no use saying that radium is scarce, -- How scarce? You cannot evade quantity. You may fly to poetry and to music, and quantity and number will face you in your rhythms and your octaves. Elegant intellects which despise the theory of quantity, are but half developed. They are more to be pitied than blamed, The scraps of gibberish, which in their school-days were taught to them in the name of algebra, deserve some contempt.

This question of the degeneration of algebra into gibberish, both in word and in fact, affords a pathetic instance of the uselessness of reforming educational schedules without a clear conception of the attributes which you wish to evoke in the living minds of the children. A few years ago there was an outcry that school algebra, was in need of reform, but there was a general agreement that graphs would put everything right. So all sorts of things were extruded, and graphs were introduced. So far as I can see, with no sort of idea behind them, but just graphs. Now every examination paper has one or two questions on graphs. Personally I am an enthusiastic adherent of graphs. But I wonder whether as yet we have gained very much. You cannot put life into any schedule of general education unless you succeed in exhibiting its relation to some essential characteristic of all intelligent or emotional perception. lt is a hard saying, but it is true; and I do not see how to make it any easier. In making these little formal alterations you are beaten by the very nature of things. You are pitted against too skilful an adversary, who will see to it that the pea is always under the other thimble.

Reformation must begin at the other end. First, you must make up your mind as to those quantitative aspects of the world which are simple enough to be introduced into general education; then a schedule of algebra should be framed which will about find its exemplification in these applications. We need not fear for our pet graphs, they will be there in plenty when we once begin to treat algebra as a serious means of studying the world. Some of the simplest applications will be found in the quantities which occur in the simplest study of society. The curves of history are more vivid and more informing than the dry catalogues of names and dates which comprise the greater part of that arid school study. What purpose is effected by a catalogue of undistinguished kings and queens? Tom, Dick, or Harry, they are all dead. General resurrections are failures, and are better postponed. The quantitative flux of the forces of modern society is capable of very simple exhihition. Meanwhile, the idea of the variable, of the function, of rate of change, of equations and their solution, of elimination, are being studied as an abstract science for their own sake. Not, of course, in the pompous phrases with which I am alluding to them here, but with that iteration of simple special cases proper to teaching.

If this course be followed, the route from Chaucer to the Black Death, from the Black Death to modern Labour troubles, will connect the tales of the mediaeval pilgrims with the abstract science of algebra, both yielding diverse aspects of that single theme, Life. I know what most of you are thinking at this point. It is that the exact course which I have sketched out is not the particular one which you would have chosen, or even see how to work. I quite agree. I am not claiming that I could do it myself. But your objection is the precise reason why a common external examination system is fatal to education. The process of exhibiting the applications of knowledge must, for its success, essentially depend on the character of the pupils and the genius of the teacher. Of course I have left out the easiest applications with which most of us are more at home. I mean the quantitative sides of sciences, such as mechanics and physics.

My meaning can be illustrated by looking more closely into a special case of this type of application. In my rough catalogue of the sort of subjects which should form the schedule for algebra, I mentioned Elimination. It was not put there by accident, for it covers a very important body of thought.

In the first place, there is the abstract process of algebraic elimination for suitable simple cases. The pupil acquires a firm grasp of this by the process, inevitable in education, of working an adequate number of examples. Again, there are the graphical solutions of the same problem. Then we consider the significance in the external world. We consider the velocity, time, space, acceleration diagrams. We take uniform acceleration; we eliminate "t" between

v = u + ft, and s = ut + 1/2 ft2,
and eliminate "s" between
v2 = u2 +2fs, and s = ut + 1/2 ft2.
Then we remember that constant acceleraion is a very special case, and we consider graphical solutions or empirically given variations of v or of f. In preference, we use those empirical formulae which occur in the pupil's experimental work. We compare the strong and weak points of the algebraic and graphical solutions.

Again, in the same connection we plot the statistics of social phenomena against the time. We then eliminate the time between suitable pairs. We can speculate how far we have exhibited a real causal connection, or how far a mere temporal coincidence. We notice that we might have plotted against the time one set of statistics for one country and another set for another country, and thus, with suitable choice of subjects, have obtained graphs which certainly exhibited mere coincidence. Also other graphs exhibit obvious causal connections. We wonder how to discriminate. And so are drawn on as far as we will.

But in considering this description, I must beg you to remember what I have been insisting on above. In the first place, one train of thought will not suit all groups of children. For example, I should expect that artisan children will want something more concrete and, in a sense, swifter than I have set down here. Perhaps I am wrong, but that is what I should guess. In the second place, I am not contemplating one beautiful lecture stimulating, once and for all, an admiring class. That is not the way in which education proceeds. No; all the time the pupils are hard at work solving examples drawing graphs, and making experiments, until they have a thorough hold on the whole subject. I am describing the interspersed explanations, the directions which should be given to their thoughts. The pupils have got to be made to feel that they are studying something, and are not merely executing intellectual minuets.

In this connction the excellence of some of the most recent text-books on elementary algebra emanating from members of this Association, should create an epoch in the teaching of the subject.

Finally, if you are teaching pupils for some general examination, the problem of sound teaching is greatly complicated. Have you ever noticed the zig-zag moulding round a Norman arch? The ancient work is beautiful, the modern work is hideous. The reason is, that the modern work is done to exact measure, the ancient work is varied according to the idiosyncrasy of the workman. Here it is crowded, and there it is expanded. Now the essence of getting pupils through examinations is to give equal weight to all parts of the schedule. But mankind is naturally specialist. One man sees a whole subject, where another can find only a few detached examples. I know that it seems contradictory to allow for specialism in a curriculum especially designed for a broad culture. Without contradictions the world would be simpler, and perhaps duller. But I am certain that in education wherever you exclude specialism you destroy life.

We now come to the other great branch of a general mathematical education, namely Geometry. The same principles apply. The theoretical part should be clear-cut, rigid, short, and important. Every proposition not absolutely necessary to exhibit the main connection of ideas should be cut out, but the great fundamental ideas should be all there. No omission of concepts, such as those of Similarity and Proportion. We must remember that, owing to the aid rendered by the visual presence of a figure, Geometry is a field of unequalled excellence for the exercise of the deductive faculties of reasoning. Then, of course, there follows Geometrical Drawing, with its training for the hand and eye.

But, like Algebra, Geometry and Geometrical Drawing must be extended beyond the mere circle of geometrical ideas. In an industrial neighbourhood, machinery and workshop practice form the appropriate extension. For example, in the London Polytechnics this has been achieved with conspicuous success. For many secondary schools I suggest that surveying and maps are the natural applications. In particular, plane-table surveying should lead pupils to a vivid apprehension of the immediate application of geometric truths. Simple drawing apparatus, a surveyor's chain, and a surveyor's compass, should enable the pupils to rise from the survey and mensuration of a field to the construction of the map of a small district. The best education is to be found in gaining the utmost information from the simplest apparatus. The provision of elaborate instruments is greatly to be deprecated. To have constructed the map of a small district, to have considered its roads, its contours, its geology, its climate, its relation to other districts, the effects on the status of its inhabitants, will teach more history and geography than any knowledge of Perkin Warbeck or of Behren's Straits. I mean not a nebulous lecture on the subject, but a serious investigation in which the real facts are definitely ascertained by the aid of accurate theoretical knowledge. A typical mathematical problem should be: Survey such and such a field, draw a plan of it to such and such a scale, and find the area. It would be quite a good procedure to impart the necessary geometrical propositions without their proofs. Then, concurrently in the same term, the proofs of the propositions would be learnt while the survey was being made.

Fortunately, the specialist side of education presents an easier problem than does the provision of a general culture. For this there are many reasons. One is that many of the principles of procedure to be observed are the same in both cases, and it is unnecessary to recapitulate. Another reason is that specialist training takes place -- or should take place -- at a more advanced stage of the pupil's course, and thus there is easier material to work upon. But undoubtedly the chief reason is that the specialist study is normally a study of peculiar interest to the student. He is studying it because, for some reason, he wants to know it. This makes all the difference. The general culture is designed to foster an activity of mind; the specialist course utilises this activity. But it does not do to lay too much stress on these neat antitheses. As we have already seen, in the general course foci of special interest will arise; and similarly in the special study, the external connections of the subject drag thought outwards.

Again, there is not one course of study which merely gives general culture, and another which gives special knowledge. The subjects pursued for the sake of a general education are special subjects specially studied; and, on the other hand, one of the ways of encouraging general mental activity is to foster a special devotion. You may not divide the seamless coat of learning. What education has to impart is an intimate sense for the power of ideas, for the beauty of ideas, and for the structure of ideas, together with a particular body of knowledge which has peculiar reference to the life of the being possessing it.

The appreciation of the structure of ideas is that side of a cultured mind which can only grow under the influence of a special study. I mean that eye for the whole chess-board, for the bearing of one set of ideas on another. Nothing but a special study can give any appreciation for the exact formulation of general ideas, for their relations when formulated, for their service in the comprehension of life. A mind so disciplined should be both more abstract and more concrete. It has been trained in the comprehension of abstract thought and in the analysis of facts.

Finally, there should grow the most austere of all mental qualities; I mean the sense for style. It is an aesthetic sense, based on admiration for the direct attainment of a foreseen end, simply and without waste. Style in art, style in literature, style in science, style in logic, style in practical execution have fundamentally the same aesthetic qualities, namely, attainment and restraint. The love of a subject in itself and for itself, where it is not the sleepy pleasure of pacing a mental quarter-deck, is the love of style as manifested in that study.

Here we are brought back to the position from which we started, the utility of education. Style, in its finest sense, is the last acquirement of the educated mind; it is also the most useful. It pervades the whole being. The administrator with a sense for style hates waste; the engineer with a sense for style economises his material; the artisan with a sense for style prefers good work. Style is the ultimate morality of mind.

But above style, and above knowledge, there is something, a vague shape like fate above the Greek gods. That something is Power. Style is the fashioning of power, the restraining of power. But, after all, the power of attainment of the desired end is fundamental. The first thing is to get there. Do not bother about your style, but solve your problem, justify the ways of God to man, administer your province, or do whatever else is set before you.

Where, then, does style help? In this, with style the end is attained without side issues, without raising undesirable inflammations. With style you attain your end and nothing but your end. With style the effect of your activity is calculable, and foresight is the last gift of gods to men. With style your power is increased, for your mind is not distracted with irrelevancies, and you are more likely to attain your object. Now style is the exclusive privilege of the expert. Whoever heard of the style of an amateur painter, of the style of an amateur poet? Style is always the product of specialist study, the peculiar contribution of specialism to culture.

English education in its present phase suffers from a lack of definite aim, and from an external machinery which kills its vitality. Hitherto in this address I have been considering the aims which should govern education. In this respect England halts between two opinions. It has not decided whether to produce amateurs or experts. The profound change in the world which the nineteenth century has produced is that the growth of knowledge has given foresight. The amateur is essentially a man with appreciation and with immense versatility in mastering a given routine. But he lacks the foresight which comes from special knowledge. The object of this address is to suggest how to produce the expert without loss of the essential virtues of the amateur. The machinery of our secondary education is rigid where it should be yielding, and lax where it should be rigid. Every school is bound on pain of extinction to train its boys for a small set of definite examinations. No headmaster has a free hand to develop his general education or his specialist studies in accordance with the opportunities of his school, which are created by its staff, its environment, its class of boys, and its endowments. I suggest that no system of external tests which aims primarily at examining individual scholars can result in anything but educational waste.

Primarily it is the schools and not the scholars which should be inspected. Each school should grant its own leaving certificates, based on its own curriculum. The standards of these schools should be sampled and corrected. But the first requisite for educational reform is the school as a unit, with its approved curriculum based on its own needs, and evolved by its own staff. If we fail to secure that, we simply fall from one formalism into another, from one dung hill of inert ideas into another.

In stating that the school is the true educational unit in any national system for the safeguarding of efficiency, I have conceived the alternative system as being the external examination of the individual scholar. But every Scylla is faced by its Charybdis -- or, in more homely language, there is a ditch on both sides of the road. It will be equally fatal to education if we fall into the hands of a supervising department which is under the impression that it can divide all schools into two or three rigid categories, each type being forced to adopt a rigid curriculum. When I say that the school is the educational unit, I mean exactly what I say, no larger unit, no smaller unit. Each school must have the claim to be considered in relation to its special circumstances. The classifying of schools for some purposes is necessary. But no absolutely rigid curriculum, not modified by its own staff, should be permissible. Exactly the same principles apply, with the proper modifications, to universities and to technical colleges.

When one considers in its length and in its breadth the importance of this question of the education of a nation's young, the broken lives, the defeated hopes, the national failures, which result from the frivolous inertia with which it is treated, it is difficult to restrain within oneself a savage rage. In the conditions of modern life the rule is absolute, the race which does not value trained intelligence is doomed. Not all your heroism, not all your social charm, not all your wit, not all your victories on land or at sea, can move back the finger of fate. To-day we maintain ourselves. To-morrow science will have moved forward yet one more step, and there will be no appeal from the judgment which will then be pronounced on the uneducated.

We can be content with no less than the old summary of educational ideal which has been current at any time from the dawn of our civilisation. The essence of education is that it be religious.

Pray, what is religious education?

A religious education is an education which inculcates duty and reverence. Duty arises from our potential control over the course of events. Where attainable knowledge could have changed the issue, ignorance has the guilt of vice. And the foundation of reverence is this perception, that the present holds within itself the complete sum of existence, backwards and forwards, that whole amplitude of time, which is eternity.

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2010年4月28日 星期三

內容乏善可陳的復旦大學莎士比亞

莎士比亞 2004年 復旦大學4天會議"論文集" 內容乏善可陳

只注意到 "sound of music" 出自 Shakespeare
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2010年4月24日 星期六

Romeo and Juliet get a twitter makeover

Inside Europe | 24.04.2010 | 07:05

Romeo and Juliet get a twitter makeover

twitter logo
Großansicht des Bildes mit der Bildunterschrift:

In an effort to create a new young audience for Shakespeare, a group of young actors from the Royal Shakespeare Company is acting out a contemporary youth version of Shakespeare's "Romeo and Juliet" on Twitter via computers and text messages.

The actors are improvising their tweets from a day-by-day guide storyline. They say they will also be reacting to news events, such as the upcoming election, and interacting with the public. In this week's Postcard from Europe, Carol Allen assesses whether there ever was a story of more woe than this twitter of Juliet and her Romeo.

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2010年4月23日 星期五

莎士比亞

莎士比亞與他人合作的劇本在下表中加以匕首號（†）註明。

[編輯] 著作

分類 中文譯名 英文原名 備註
喜劇 《終成眷屬》 All's Well That Ends Well 又譯：如願 #
《皆大歡喜》 As You Like It
《錯中錯》 The Comedy of Errors 又譯：錯中錯喜劇、錯誤的喜劇
《愛的徒勞》 Love's Labour's Lost
《一報還一報》 Measure for Measure 又譯：請君入甕、量罪記、將心比心 #
《威尼斯商人》 The Merchant of Venice
《溫莎的風流娘們》 The Merry Wives of Windsor
《仲夏夜之夢》 A Midsummer Night's Dream
《無事生非》 Much Ado About Nothing 又譯：捕風捉影
《泰爾親王佩力克爾斯》 Pericles, Prince of Tyre *†[a]
《馴悍記》 The Taming of the Shrew
《暴風雨》 The Tempest *
《第十二夜》 Twelfth Night or What You Will
《維洛那二紳士》 The Two Gentlemen of Verona 又譯：兩貴親
《兩位貴族親戚》 The Two Noble Kinsmen *†[b]
《冬天的故事》 The Winter's Tale
歷史劇 《約翰王》 King John
《理查二世》 Richard II
《亨利四世 (第一部)》 Henry IV, part 1
《亨利四世 (第二部)》 Henry IV, part 2
《亨利五世》 Henry V
《亨利六世 (第一部)》 Henry VI, part 1 †[c]
《亨利六世 (第二部)》 Henry VI, part 2
《亨利六世 (第三部)》 Henry VI, part 3
《理查三世》 Richard III
《亨利八世》 Henry VIII †[d]
悲劇 《羅密歐與茱麗葉》 Romeo and Juliet
《科利奧蘭納斯》 Coriolanus
《泰特斯·安特洛尼克斯》 Titus Andronicus †[e]
《雅典的泰門》 Timon of Athens †[f]
《凱撒大帝》 Julius Caesar
《馬克白》 Macbeth †[g]
《哈姆雷特》 Hamlet
《特洛伊羅斯與克瑞西達》 Troilus and Cressida #
《李爾王》 King Lear
《奧賽羅》 Othello
《安東尼與克麗奧佩托拉》 Antony and Cleopatra
《辛白林》 Cymbeline *
詩 《十四行詩》 The Sonnets
《維納斯和阿多尼斯》 Venus and Adonis
《魯克麗絲失貞記》 The Rape of Lucrece 又譯：露克麗絲遭強暴記
《熱情的朝聖者》 The Passionate Pilgrim 又譯：激情飄泊者 [h]
《鳳凰和斑鳩》 The Phoenix and the Turtle
《愛人的怨訴》 A Lover's Complaint 又譯：情女怨
失傳
作品		 《愛得其所》 Love』s Labour』s Won
《卡登尼歐》 Cardenio †[i]
其他疑
為莎士
比亞的
作品		 《法弗舍姆的阿爾丁》 Arden of Faversham

The Birth of Merlin
《洛克林》 Locrine
《倫敦浪子》 The London Prodigal
《清教徒》 The Puritan

The Second Maiden's Tragedy
《約翰·奧德卡瑟爵士》 Sir John Oldcastle
《克倫威爾勛爵托馬斯》 Thomas Lord Cromwell
《約克夏的悲劇》 A Yorkshire Tragedy
《愛德華三世》 Edward III
《托馬斯·莫爾爵士》


ウィリアム・シェイクスピア

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シェイクスピア
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ウィリアム・シェイクスピア（William Shakespeare、沙翁（沙吉比亜からの異称）、（洗礼日1564年4月26日） - 1616年4月23日(グレゴリオ暦5月3日)）は、イギリス（イングランド）の劇作家、詩人。ストラトフォード・アポン・エイヴォンの生れ。エリザベス朝演劇の代表的な作家で、最も優れた英文学の作家とも言われている。その卓越した人間観察眼と内面の心理描写は、今日でも最高度の文学レベルをなしている。

1585年前後にロンドンに出たといわれ、1592年には新進の劇作家として活躍。1612年ごろに引退するまでの約20年間に四大悲劇『ハムレット』、『マクベス』、『オセロ』、『リア王』をはじめ、『ロミオとジュリエット』、『ヴェニスの商人』、『夏の夜の夢』、『ジュリアス・シーザー』など多くの傑作を残した。『ヴィーナスとアドーニス』のような物語詩もあり、特に『ソネット集』は今日でも最高の詩編の一つと見なされている。

目次

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生涯 [編集]

本節ではシェイクスピアの個人史について記述する。執筆歴や作風の変遷については次節を参照。

前半生 [編集]

ストラトフォード・アポン・エイヴォンにあるシェイクスピアの生家

ウィリアム・シェイクスピアは1564年にイングランドのストラトフォード・アポン・エイヴォンに生れた。父ジョン・シェイクスピアはスニッターフィールド出身の成功した皮手袋商人で、町長に選ばれたこともある市会議員であった。母メアリ・アーデンはジェントルマンの娘であり、非常に裕福な家庭環境であった。2人は1557年ごろに結婚し、ヘンリー・ストリートに居を構えていた。ウィリアムの正確な誕生日は不明であるが、1564年4月26日に洗礼を受けたことが記録されている。エリザベス朝時 代には出生証明書が発行されていなかったので、これがシェイクスピアに関する最古の公的記録となる。洗礼式は生誕後3日以内に行なうのが当時の通例であっ たため、伝統的に誕生日は4月23日とされてきたが、直接これを示す歴史的な証拠にもとづいているわけではない。この日は聖人暦においてイングランドの守護聖人である聖ゲオルギウスを祀るサン・ジョルディの日にあたるため、イングランドの最も偉大な劇作家にふさわしい日であることや、シェイクスピアは1616年の4月23日（グレゴリオ暦では5月3日）に没しているため、誕生日も4月23日であったとすると対称になることなどがこの推定を支持している[1]。

シェイクスピアの両親には全部で8人の子供がいた。ジョン（1558年）、マーガレット（1562年 - 1563年）、ウィリアム、ギルバート（1566年 - 1612年）、ジョーン（1569年 - 1646年）、アン（1571年 - 1579年）、リチャード（1574年 - 1613年）、エドモンド（1580年 - 1607年）である[2]。

シェイクスピアの父はウィリアムの生まれたころには裕福であったが、羊毛の闇市場に関わった咎で起訴され、市長職を失った。いくつかの証拠から、父方、母方の両家ともローマ・カトリックの信者であった可能性が推測されている。

シェイクスピアはストラトフォードの中心にあったグラマー・スクール、エドワード6世校 (King Edward VI School Stratford-upon-Avon) に通ったであろうと推定されている[3]。 校名に冠されているエドワード6世と学校の設立の起源になんら関係はなく、創設に関与したのはローマ・カトリックであり、エドワード6世の時代を大きく遡る15世紀初頭に開校されている[3]。 エリザベス朝時代のグラマー・スクールは学校ごとに教育水準の高低差はあったが、この学校はラテン語文法や文学について集中学習が行なわれていた。講義の一環として学生たちはラテン演劇の洗礼を受ける。実際に演じてみることでラテン語の習熟に役立てるためである[3]。 シェイクスピアの最初期の戯曲『間違いの喜劇』にプラウトゥスの戯曲『メナエクムス兄弟』 ("The Two Menaechmuses") との類似性があることも、シェイクスピアがこの学校で学んだと推測される[4]根拠の一つである。1482年に カトリックの司祭によってこの学校がストラトフォードに寄贈されて以来、地元の男子は無料で入学できたこと、父親が町の名士であったためそれなりの教育は 受けていただろうと考えられることなどがその他の根拠である。家庭が没落してきたため中退したという説もあるが、そもそもこの学校の学籍簿は散逸してし まったため、シェイクスピアが在籍したという確たる証拠はなく、進学してそれ以上の高等教育を受けたかどうかも不明である[3]。

1582年11月29日、18歳のシェイクスピアは26歳の女性アン・ハサウェイ (Anne Hathaway) と結婚した。ある公文書において彼女はストラトフォードにも近い「テンプル・グラフトンの人」と誤記されている（実際にはショッタリー出身）ので、結婚式 がそこで行なわれた可能性が高い。ハサウェイ家の隣人であるフルク・サンダルズとジョン・リチャードソンが、結婚には何の障害もなかったという保証書を書 いている。このときすでにアンは妊娠3ヶ月だったため、式次第を急ぐ必要があった模様である。

1583年5月26日、ストラトフォードで長女スザンナの洗礼式が執り行なわれた。1585年には長男ハムネットと、次女ジュディスの双子が生れ、2月2日に洗礼が施された。2人の名はシェイクスピアの友人のパン屋、ハムネット・セドラーとその妻ジュディスにちなんで付けられた。ハムネットは1596年に夭折し、8月11日に葬儀が行なわれた。

結婚後、ロンドンの劇壇に名を現わすまでの数年間に関するその他の記録はほとんど現存していない。双子が生まれた1585年からロバート・グリーンによる言及のある1592年（後述）までの7年間は、どこで何をしていたのか、なぜストラトフォードからロンドンへ移ったのかなどといった行状が一切不明となっているため、「失われた年月」 (The Lost Years) と呼ばれる[5]。 この間の事情については、「鹿泥棒をして故郷を追われた」「田舎の教師をしていた」「ロンドンの劇場主の所有する馬の世話をしていた」など、いくつかの伝説が残っているがいずれも証拠はなく、シェイクスピアの死後に広まった噂である[6]。

シェイクスピアがランカシャーで教職についていたという説は、1985年に E・A・J・ホニグマンによって提唱されたもので、ホートン家の人物が記した遺言書にもとづいている。この中に戯曲や舞台衣装についての言及と、「現在同 居しているウィリアム・シェイクシャフト (William Shakeshaft) 」の面倒を見てやってほしいという親族への要請があり、このシェイクシャフトなる人物こそシェイクスピアのことではないかというものである[6]。 ストラトフォード出身のシェイクスピアとランカシャーのホートン家を結びつけるのは、かつてシェイクスピアの教師であったジョン・コットンである。ランカ シャーの生まれでホートン家の隣人であったコットンがシェイクスピアを教師として推薦したとホニグマンは主張している[6][7]。 マイケル・ウッドは、約20年後にシェイクスピアのグローブ座株式の受託者となるトマス・サヴェッジがその遺言書の中で言及されている隣人と結婚していることから、何らかの関係をもっていたであろうことをつけ加えているが、シェイクシャフトという姓は当時のランカシャーではありふれたものであったとも述べている[8]。

ロンドンの劇壇進出 [編集]

ロンドンに復元されたグローブ座

1592年ごろまでにシェイクスピアはロンドンへ進出し、演劇の世界に身を置くようになっていた。当時は、エリザベス朝演劇の興隆に伴って、劇場や劇団が次々と設立されている最中であった。その中で、シェイクスピアは俳優として活動するかたわら次第に脚本を書くようになる。1592年にはロバート・グリーンが著書『三文の知恵』 ("Greene's Groatsworth of Wit") において、「役者の皮を被ってはいるが心は虎も同然の、我々の羽毛で着飾った成り上がりのカラスが近ごろ現われ、諸君の中でも最良の書き手と同じくらい優れたブランク・ヴァースを 自分も紡ぎうると慢心している。たかが何でも屋の分際で、自分こそが国内で唯一の舞台を揺るがす者 (Shake-scene) であると自惚れている」と書いており、他の作家から中傷されるほどの名声をこのときにはすでにかちえていたことが知られている（グリーンはシェイクスピア を名指しで批判しているわけではないが、下線部が『ヘンリー六世 第3部』 第1幕第4場のヨーク公のセリフ “O tiger's heart wrapt in a woman's hide!”（「女の皮を被っていても、心は虎も同然だ！」）をもじって引用していることや、「舞台を揺るがす者」 ("Shake-scene") がいかにもシェイクスピアを連想させる名であることから、シェイクスピアに対する非難であることはおよそ間違いないとされる）。

1594年の終わりごろ、シェイクスピアは俳優兼劇作家であると同時に、宮内大臣一座として知られる劇団の共同所有者ともなっており、同劇団の本拠地でもあった劇場グローブ座の共同株主にもなった。当時の他の劇団と同様、一座の名称はスポンサーであった貴族の名前から取られており、この劇団の場合には宮内大臣がパトロンとなっていた。1603年にエリザベス1世が死去してジェームズ1世が即位したさい、この新国王が自ら庇護者となることを約束したため国王一座へと改称することになるほど、シェイクスピアの劇団の人気は高まっていた。シェイクスピアの著作からは、作中に登場するフレーズや語彙、演技についての言及に鑑みても、実際に俳優であったことが見て取れるが、その一方で劇作法についての専門的な方法論を欠いている[9]。

シェイクスピア家の紋章

高等教育を欠いてはいたものの、シェイクスピアは長らくジェントルマンの地位を求めていた。まだ裕福であったころシェイクスピアの父は紋章を取得するために紋章院へ 嘆願をしており、もし受理されればこの紋章は息子であるシェイクスピアが受け継ぐことになるものであった。俳優（当時はいかがわしい職業であった）のシェ イクスピアには紋章を得る資格がなかったが、ストラトフォードの役人であり妻の生まれもよかった父ジョン・シェイクスピアは充分に資格を備えていた。しか し一家の財政が傾いていたためになかなか望みを叶えることができなかったのである。1596年に 再び申請をはじめ、シェイクスピア家は紋章を手にすることができた。おそらくシェイクスピア自身が経済的に大きな成功を収めていたためである。紋章に記さ れた銘は “Non sanz droict” （権利なからざるべし）であったが、これはおそらく銘を考案したシェイクスピアのある種の守勢や不安感を示している。社会的地位や名誉の回復といったテー マが彼の作品のプロットにおいて頻出するようになるが、シェイクスピアは自分の切望していたものを自嘲しているようである[10]。

1596年にビショップスゲイトのセント・ヘレン教区へ転居。1598年にグローブ座で初演されたベン・ジョンソンの『十人十色』 ("Every Man in His Humour") では、出演者一覧の最上段にシェイクスピアの名前が記載されており、俳優としての活動も盛んであったことが見て取れる。また1598年ごろから、それまでは匿名のまま刊行されることが多かったシェイクスピアの四折判のタイトル・ページに著者名が記されるようになったが、シェイクスピアの名前がセールスポイントになるほどの人気を確立していた事が窺われる[11]。

シェイクスピアは国王一座で上演する戯曲の多くを執筆したり、劇団の株式の共同所有者として経営に関与したりするかたわら、俳優業も継続して『ハムレット』の先王の幽霊や、『お気に召すまま』のアダム、『ヘンリー五世』のコーラスなどを演じたといわれる[12][13]。

シェイクスピアは1599年内にテムズ川を渡ってサザックへ転居したと見られる。1604年には家主の娘の仲人をつとめた。この娘の結婚が原因で1612年に起きた裁判の記録にシェイクスピアの名前が登場する。この文書によると、1604年にシェイクスピアはユグノーの 髪飾り職人クリストファー・マウントジョイの借家人となっていた。マウントジョイの見習いであったスティーヴン・ベロットがマウントジョイの娘との結婚を 望み、持参金の委細について交渉してくれるようシェイクスピアに仲介を頼んだ。シェイクスピアの保証により2人は結ばれたが、8年たっても持参金が一部し か支払われなかったため、ベロットが義父に対して訴訟を起こしたのである。この裁判において証人としてシェイクスピアが召喚されたが、シェイクスピアは当 時の状況に関してほとんど覚えていなかった。

法的問題や商取引についてのさまざまな公文書によると、ロンドン在住中にシェイクスピアは大きな経済的成功を収め、ロンドンのブラックフライヤーズの不動産や、ストラトフォードで2番目に大きな邸宅ニュー・プレイスを購入するまでになっていたことが分かる。

晩年 [編集]

引退後のシェイクスピアの終の棲家となったストラトフォード・アポン・エイヴォンにあるニュー・プレイス

シェイクスピアは1613年に故郷ストラトフォードへ引退したと見られている[14]。

シェイクスピアの生涯最後の数週間に起きた事件は、次女ジュディスに関わる醜聞であった。ジュディスの婚約者であった居酒屋経営者のトマス・クワイニーが地元の教会裁判所で「婚前交渉」 の嫌疑で告発されたのである。マーガレット・ホイーラーという女性が私生児を産み、その父親がクワイニーであると主張してまもなく母子ともども死亡したの である。この一件でクワイニーの名誉は失墜し、シェイクスピアは自分の遺産のうちジュディスへ渡る分がクワイニーの不実な行為にさらされることのないよう 遺言書を修正した。

1616年4月23日にシェイクスピアは52歳で没した。死因は腐りきったニシンか ら伝染した感染症であるらしいが、詳細は不明である。誕生日が4月23日であるという伝承が正しいならば、シェイクスピアの命日は誕生日と同じ日というこ とになる。シェイクスピアはアン・ハサウェイを生涯の妻とし、2人の娘、スザンナとジュディスを残した。息子のハムネットは1596年に夭折している。スザンナは医師のジョン・ホールと結婚し、2人の間に生まれた娘エリザベス・ホールがシェイクスピア家の最後の1人となった。今日、シェイクスピアの直系の子孫は存在しない。しかし、シェイクスピアが名付け親になったウィリアム・ダヴェナント（17世紀の詩人、劇作家。『マクベス』の改作などを執筆している）の実父がシェイクスピアではないかという噂が囁かれたことはある。

ストラトフォードのホーリー・トリニティ教会に建立されたシェイクスピアの墓碑

シェイクスピアはストラトフォード・アポン・エイヴォンにあるホーリー・トリニティ教会の内陣に埋葬された。シェイクスピアが内陣に埋葬されるという栄誉を授けられたのは、劇作家としての名声によってではなく、440ポンドもの十分の一税を教会に納めていた高額納税者であったためである。シェイクスピアの墓所に最も近い壁の前に、おそらく家族によって設置されたと考えられる[15]シェ イクスピアの記念碑には、シェイクスピアの執筆する姿をかたどった胸像が据えられている。毎年シェイクスピアの誕生日（とされる日）には、胸像の右手が もっている羽ペンが新しいものに取り替えられる。墓石に刻まれた墓碑銘はシェイクスピアみずからが書いたものと考えられている。

“ Good friend, for Jesus' sake forbear,

To dig the dust enclosed here.
Blest be the man that spares these stones,
And cursed be he that moves my bones.

 ”

シェイクスピアの未発表作品が副葬品として墓の中に眠っているという伝説があるが、確かめた者はいない。

没後7年を経た1623年、国王一座の同僚であったジョン・ヘミングスとヘンリー・コンデルによってシェイクスピアの戯曲36編が集められ、最初の全集ファースト・フォリオが刊行された。

作品 [編集]

最初の全集ファースト・フォリオ（1623年）に掲載された肖像画

詳細は「シェイクスピアの戯曲」を参照

シェイクスピアの戯曲の多くは、英語圏のみならず西洋文学全体の中でも最も優れたものと評価されている。1623年にジョン・ヘミングスとヘンリー・コンデルによって編纂されたファースト・フォリオにおいて、これらの作品は悲劇・史劇・喜劇という3つのジャンルに分けられた。シェイクスピアの作品は、そのすべてが多くの国の言葉に翻訳され、各地で上演されている[16]。

当時としては一般的なことであるが、シェイクスピアの戯曲は他の劇作家の作品に依拠しているものや、古い説話や歴史資料文献に手を加えたものが多い。例えば、おそらく『ハムレット』（1601年ごろ）は現存していない先行作品（『原ハムレット』と呼ばれる）を改作したものであることや、『リア王』が同じ題名の過去の作品を脚色したものであることなどが研究の結果明らかとなっている[17]。 また歴史上の出来事を題材としたシェイクスピアの戯曲は、古代ローマや古代ギリシアを舞台としたものと近世イングランドを舞台としたものの2種類に大別されるが、これらの作品を執筆するにあたり、シェイクスピアが資料として主に用いたテキストは2つある。前者の材源はプルタルコスの『英雄伝』（トマス・ノース (Thomas North) による1579年の英語訳[18]）であり、後者が依拠しているのはラファエル・ホリンシェッドの『年代記』（"The Chronicles of England, Scotland, and Ireland"、1587年の第2版）である。『年代記』は史劇だけでなく『マクベス』や『リア王』の素材ともなっている[19]。 またシェイクスピアは同時代の劇作家（シェイクスピアと同年の生まれだが早くから才能を現していた）クリストファー・マーロウの文体を借用していると考えられることもある[20]。 シェイクスピアの作品の中でも、劇作法、テーマ、舞台設定などの点からみて最も独創的といえるのは『テンペスト』である[21]。

シェイクスピアの戯曲のいくつかは四折判の 単行本として刊行されているが、多くの作品はファースト・フォリオに収録されるまで未刊行のままであった。シェイクスピアの作品を悲劇・喜劇・史劇に分類 する伝統的な区分は、このファースト・フォリオの構成に従ったものである。喜劇的な筋書きでありながらも倫理的な悩ましい問いかけを提示するような複雑な 作品もいくつか存在するが、フレデリック・ボアズやW.W.ローレンス、E.M.W.ティリヤードといった近代の批評家は、これらの作品に「問題劇」ないし悲喜劇の用語を与えている。後期の喜劇作品に「ロマンス劇」の語が適用されることもある。

シェイクスピアの戯曲の正確な創作年代については多くの議論がある。またシェイクスピアが生前に自作の信頼できる版を刊行しなかったという事実によ り、シェイクスピア作品の多くがはらんでいるテキスト上の問題が起きている。すなわち、すべての作品の刊本の版ごとに、多かれ少なかれ原文に異同のある異 本が存在しているのである（このため、シェイクスピアが実際に書いた部分と別人による改変を特定ないし推定する本文批評が現代の研究者や編者にとって大きな問題となる）。ベン・ジョンソンのような他の劇作家と異なり、シェイクスピアは自作の定本を刊行することに関心を払っていなかったと考えられる[22]。 こうした異本は、底本がシェイクスピアの自筆原稿であったか筆耕者の手を経た清書稿であったかにかかわらず、印刷業者のミスや植字工の誤読、原稿の読み違えで正しい順に詩行が配置されなかったことなどにより生じる[23]。

一つの作品について極端に異なる二つのヴァージョンが存在する場合に問題は深刻になる。バッド・クォートと呼ばれる、ズタズタに切り刻まれた粗悪な刊本が数多く存在するが、これらはファースト・フォリオの編者が「盗用された海賊版」と非難しているものと考えられる[24]。それほど台無しにされたわけではない異本については、一概に無視できないものがある。例えば、『リア王』の四折判と二折判には大きな違いが見られる。伝統的に、編者は両方のヴァージョンからすべての場面を取り入れて融合することにしている。しかし、マドレーン・ドーラン(Madeleine Doran)以降、両方を別物とみなし、『リア王』という1つの戯曲に2つのヴァージョンの存在を認めるという動きもある。ゲイリー・テイラーとロジャー・ウォーレンは共著 "The Division of the Kingdom" において、『リア王』に見られるような異同は、1つのテキストが異なる形で刊行されたのではなく、テキスト自体が異なる形で2つ存在していたためだという説を提唱している[25]。 この仮説は一般に広く受け入れられてはいないが、その後数十年間の批評や編集の指針に影響を与えており、ケンブリッジ版とオックスフォード版の全集では、『リア王』の四折判と二折判のテキストが両方とも別個に収録されている。

作風 [編集]

シェイクスピアの演劇の作品は、時代によって大きく3つに分類することができる。

初期
ロマンティックで奔放な喜劇（『夏の夜の夢』など）。
中世イングランドの歴史を題材とする史劇（『ヘンリー六世 第1部』 など）。なお、史劇作品群は「二つの四部作」という形式でグループ分けされるのが慣習となっており、第1・四部作は『ヘンリー六世』三部作と『リチャード 三世』から、第2・四部作は『リチャード二世』、『ヘンリー四世』二部作、『ヘンリー五世』から構成される。これら8作を総合するとプランタジネット朝分裂から薔薇戦争終結までの二世紀に及ぶ歴史絵巻となる。
中期
複雑さ、円熟味を増した喜劇。『トロイラスとクレシダ』など、問題劇とも呼ばれる悲喜劇も含む。
裏切り、殺人、欲望、権力、野心といった問題を扱い、壮大なテーマに挑んだ悲劇。四大悲劇と呼ばれる代表作『オセロー』、『マクベス』、『ハムレット』、『リア王』など。
後期
ロマンス劇（『冬物語』や『テンペスト』など）。魔法などの空想的な要素を取り入れて救済にいたるプロットを特徴とする。

韻文と散文 [編集]

弱強五歩格という韻律を好んだ。『ウィンザーの陽気な女房たち』のように散文の比率が高い戯曲もある。

執筆歴 [編集]

シェイクスピアの劇作家としての活動は1592年頃から始まる。フィリップ・ヘンズロウの日記（当時の劇壇の事情を知る重要な資料として知られる）に『ヘンリー六世 第1部』と思われる戯曲が1592年3月から翌年1月にかけて15回上演されたという記録が残っているほか、同じく1592年にはロバート・グリーンの著書に新進劇作家シェイクスピアへの諷刺と思われる記述がある。これらが劇作家としてのシェイクスピアに関する最初の記録である。

最初期の史劇『ヘンリー六世』三部作（1590-92年）を皮切りに、『リチャード三世』『間違いの喜劇』『じゃじゃ馬ならし』『タイタス・アンドロニカス』などを発表し、当代随一の劇作家としての地歩を固める。これらの初期作品は、生硬な史劇と軽快な喜劇に分類される。

ペストの流行により劇場が一時閉鎖された時期には詩作にも手を染め、『ヴィーナスとアドーニス』（1593年）や『ルークリース陵辱』（1594年）などを刊行し、詩人としての天分も開花させた。1609年に刊行された『ソネット集』もこの時期に執筆されたと推定されている。1595年の悲劇『ロミオとジュリエット』以後、『夏の夜の夢』『ヴェニスの商人』『空騒ぎ』『お気に召すまま』『十二夜』といった喜劇を発表。これら中期の作品は円熟味を増し、『ヘンリー四世』二部作などの史劇には登場人物フォルスタッフを中心とした滑稽味が加わり、逆に喜劇作品においては諷刺や諧謔の色付けがなされるなど、作風は複眼的な独特のものとなっていく。

1599年に『ジュリアス・シーザー』を発表したが、この頃から次第に軽やかさが影をひそめていったのが後期作品の特色である。1600年代初頭の四大悲劇といわれる『ハムレット』『マクベス』『オセロ』『リア王』では、人間の実存的な葛藤を力強く描き出した。また、同じころに書いた『終わりよければ全てよし』『尺には尺を』などの作品は、喜劇作品でありながらも人間と社会との矛盾や人間心理の不可解さといった要素が加わり、悲劇にも劣らぬ重さや暗さをもつため、19世紀以降「問題劇」と呼ばれている。

『アントニーとクレオパトラ』『アテネのタイモン』などののち、1610年前後から書くようになった晩期の作品は「ロマンス劇」と呼ばれる。『ペリクリーズ』『シンベリン』『冬物語』『テンペスト』の4作品がこれにあたり、登場人物たちの長い離別と再開といったプロットの他に、超現実的な劇作法が特徴である。長らく荒唐無稽な作品として軽視されていたが、20世紀以降再評価されるようになった。

書誌 [編集]

推定執筆年代は、リヴァサイド版全集による。

戯曲 [編集]

史劇 [編集]

悲劇 [編集]

喜劇 [編集]

Rはロマンス劇、Pは問題劇ともカテゴライズされる作品である。

詩作品 [編集]

外典と散逸した戯曲 [編集]

詳細は「シェイクスピア外典」を参照

評価 [編集]

英語で書かれた文学の中では最も美しいもののひとつとして、とりわけ英語圏では今日でも高い尊敬を集めている。シェイクスピア戯曲は、今もなお世界各地で数え切れないほど上演され続けている。また、世界各国の様々な映画監督によって度々映画化されている。

「生きるべきか死ぬべきかそれが問題だ」「ブルータス、お前もか」（"Et tu, Brute!" とラテン語で書かれた）など名台詞として広く知られているものもある。

シェイクスピア別人説 [編集]

詳細は「シェイクスピア別人説」を参照

シェイクスピア自身に関する資料が少なく、手紙や日記、自筆原稿なども残っていない。また、法律や古典などの知識がなければ書けない作品であるが、 学歴からみて不自然であることから、別人が使った筆名ではないかと主張する人や、「シェイクスピア」というのは一座の劇作家たちが使い回していた筆名では ないかと主張する者もいる。真の作者として推定された人物には哲学者フランシス・ベーコンや第17代オックスフォード伯エドワード・ド・ヴィア、同年生れの劇作家クリストファー・マーロウ、シェイクスピアの遠縁にあたる外交官ヘンリー・ネヴィルなどがいる。

もっとも英文学者でまともに別人説を取上げる人はほとんどいないようである。全戯曲を翻訳したシェイクスピア研究家の小田島雄志は、資料が残っていないのは他の人物も同様である、シェイクスピアは大学に行かずエリート意識がなかったから生き生きした作品が書けたのだ、と一蹴している。

語録 [編集]

  • 最悪と言っているうちは、まだ最悪ではない
  • 死ぬほどの哀しみも、別の哀しみで直る
  • 運命とは、最もふさわしい場所へと貴方の魂を運ぶのだ。
  • 君、時というものは、それぞれの人間によって、それぞれの速さで走るものなのだよ。

『ハムレット』

  • われらはいかにあるかを知るも、われらがいかになるかを知らず
  • 人間とはなんと造化の妙をきわめた驚くべき傑作なのだろう！ でもその人間が、私にとっては、たかのしれた塵芥の精髄としか思われない
  • 喜怒哀楽のはげしさは、その感情とともに実力までも滅ぼす。歓びにふけるものは、悲しみにもふけるが習い。ともすれば、悲しみが喜びに、喜びが悲しみに
  • 弱き者よ、汝の名は女なり
  • 簡潔は知恵の精神、冗漫は手足や虚飾だ
  • 老人とは、子どもを二つ合わせたようなものだ
  • 待望とは、はかない影の影というべきうつろなものである
  • 志は記憶の奴隷にすぎない。勢いよく誕生するが、成長しにくい
  • 生きるべきか、死すべきか、それが問題だ
  • 誰の言葉にも耳をかせ。口は誰のためにも開くな。
  • 金を貸すと、金も友達もなくしてしまう。金を借りると、倹約の心が鈍ってしまう。
  • 青春はとかく己に謀反したがるもの、そばに誘惑する人がいなくとも

『マクベス』

  • 楽しんでやる苦労は苦痛を癒すものだ
  • 罪から出た所行は、ただ罪によってのみ強力になる。
  • 消えろ、消えろ、つかの間の灯火、人生は歩いている影にすぎぬ
  • 自然でない行いは、自然でない混乱をうむ。病気になった心は、聞こえぬ枕に打ち明ける。
  • 人を邪道に引っ張り込むため、暗闇の手下共が真実を言うことがある。わずかのまことで引っ張り込んでおいて深刻な結果で裏切るために。
  • 運命をはねつけ、死を嘲り、野望のみいただき、知恵も恩恵も恐怖も忘れてしまう。お前達も知っているように、慢心は人間の最大の敵だ

『プラトン』

  • おお運命よ、運命よ、みなが汝を浮気者だという

『リチャード三世』

  • わしの知る慈悲とは！残忍鬼畜の振る舞いなのじゃ！人生はすべて屈辱じゃ！
  • 良心というやつは、人を臆病にしてしまうものだ。泥棒しようとすると、咎めやがる。罵倒・中傷してやろうと思うと叱りやがる。良心ってやつは、人の胸の中で謀反を起こす大変な寂しがり屋だ。

『ヴェニスの商人』

  • 憎い奴は、殺すそれが人間ってもんだろ。
  • 己の子どもを知るは賢い父親だ
  • 外観という者は、いちばんひどい偽りであるかも知れない。世間というものはいつも虚飾に欺かれる。
  • 針で刺せば血も出る、差別されれば恨みを抱く、違うか？　俺たちユダヤ人も人間なんだ！
  • 慈悲というものは、強制されるべき性質のものではない。慈悲が空から注いで、この大地を潤すように、まさにそうであるべきなのだ。

『お気に召すままに』

  • 全世界は舞台だ。そして、すべての男も女もその役者にすぎない。
  • 友愛の多くは見せかけ、恋情の多くは愚かさであるにすぎない
  • 男は言いよるときだけが春で、夫婦になってしまうと、もう冬だ。女は娘でいるうちは五月の花時のようだが、亭主持ちになると、忽ち空模様が変わる
  • 逆境が人に与えるものこそ美しい。それはガマガエルに似て醜く、毒を含んでこそおれ、その頭の中には宝石を蔵している

『オセロ』

  • 空気のように軽いものでも、嫉妬する者には聖書の本文ほど手堅い証拠になる
  • 立身出世なんてものは、手づる情実なんだから。慣例通り二番目が必ず一番目の後釜だと考えたら大間違いだ。
  • 貧乏でも満足している人間は金持ち、それとも非常な金持ちです。だが、大金持ちでも、いつ貧乏になるかとびくついている人間は、冬枯れのようなものです

『ジュリアス・シーザー』

  • ブルータス、お前もか！
  • 謙譲は、にがい野心がその足場にする様子だ
  • 臆病者は、ほんとうに死ぬまでにいくたびも死ぬが、勇者は一度しか死を経験しない
  • 人間の行動にも潮時がある。満潮に乗じてことを行えば首尾よくはこぶ

『冬の夜ばなし』

  • 雄弁が役に立たないときにも、純な、無邪気な沈黙が、かえって相手を説得することがある。
  • 貧乏人けっこう。誰もお前のその貧乏を盗もうとはしないのだから

『しっぺ返し』

  • 美徳は決して怖れられぬ大胆さと強みだ。
  • 俺のものはお前のもの、お前のものは俺のもの

『ヘンリー』

  • 俺は名誉なんかほしくない。名誉は葬式の紋章にすぎない。(ヘンリー四世)
  • 快い眠りこそは自然が人間に与えてくれるやさしい、なつかしい看護婦だ。(ヘンリー四世)
  • 過去と来るべき未来はベストに思える。現在の事柄は最高に悪い(ヘンリー四世)
  • 無学は神の呪いであり、知識は天にいたる翼である(ヘンリー六世)
  • 招かれないのに来た客は、帰る時にいちばん歓迎される(ヘンリー六世)
  • 男は結婚式の日には泣こう(ヘンリー八世)

『アントニオとクレオパトラ』

  • 悲しみは慰めによって酬いられる
  • 最上の男よりも悪い夫はほかにいない
  • 女は万年新造のうえに手練手管が無尽蔵だから、いくら慣れっ子になっても珍しい

『ロミオとジュリエット』

  • こんな塀くらいかるい恋の翼で飛んでまいりました。
  • おお、ロミオ！ なぜあなたはロミオなの？
  • 彼ら十人、二十人の剣よりも、お前の目に千人の人間を殺す力がある
  • 名前って何？バラと呼んでいる花を別の名前にしてみても美しい香りはそのまま

その他

  • 年老いやすし(『十二夜』)
  • いたずらをいたずらでやり返すほど痛快ないたずらはない。(『恋の骨折り損』)
  • 人生は不安定な航海だ(『アテネのティモン』)
  • 人間は習わし次第のものだ！(『ヴェローナの二紳士』)
  • 偉人には三種ある。生まれたときから偉大な人、努力して偉大になった人、偉大な人間になることを強いられた人(『断片』)
  • 愉しみが終わるや、たちまち侮辱の念を生じ、理も非もなく追い求むれど、思いをとぐれば、たちまち理も非もなく憎むにいたる(『ソネット』)
  • 愛は食べすぎるという事がない。欲情は食いしん坊で食べすぎて死んでしまう。愛には真実があふれているが、欲情はこねあげた虚妄に満ちている(『ヴィーナスとアドニス』)
  • 時はすべての佳き事の乳母であり、養い手である(『ヴェロナの二人の剣士』)
  • 正直なほど富める遺産はない。(『末よければすべてよし』)
  • 私がひとつの欲望を持つ限り、私は生きるひとつの理性を持つ。満足は死である(『圧迫された人々』)
  • 美しい妻を持っていることは地獄だ(『ウィンザーの陽気な女房』)
  • 老人が暴威を揮うのは実力があるためではなく、われわれがそれに忍従するためにみほかならない(『リア王』)
  • 行動が雄弁だ。(『コリオラヌスー』)
  • 過失の弁解をすると、その過失を目立たせる。(『ジョン王』)
  • 話や歴史で聞いたところでも、真実の恋というものは、けっして好都合にいったためしはないらしい (『真夏の世の夢』)

備考 [編集]

  • 日本の千葉県南房総市に、シェイクスピアの生家が忠実に再現されている公園がある（シェイクスピア・カントリー・パーク）
  • ロンドン橋の近くに、グローブ座が再建されている。[1]
  • 2005年4月21日、イギリス国立肖像画美術館は、多くの本の表紙を飾るシェークスピアの肖像画『フラワー・シェークスピア』の描かれた時期が 生存中の作ではなく、その死後約200年後の1814年～1840年頃であると確認したと発表した。1814年頃以降に使用され始めた顔料が含まれていた ためで、それは修復に使われたものではないという。美術館では、この年代は作品への関心が再燃した時期で、貴重な歴史的資料であることは変わりはないとし ている。
  • 2009年3月9日、生前の肖像画と考えられるものが発見された。
  • 2002年BBCが行った「偉大な英国人」投票で第5位となった。
  • 1970年から1993年にかけて用いられた20UKポンド紙幣に肖像が描かれている。

脚注 [編集]

  1. ^ 日本語では、「人殺し（1564）の色々（1616）な死に様（4・23）」と覚えられる。
  2. ^ A Shakespeare Genealogy
  3. ^ a b c d Stephen Greenblatt, "Will in the World" Quebecor World, Fairfield; United States, 2004, pp. 25 - 28
  4. ^ Honan, Park. Shakespeare: A Life. Oxford: Oxford University Press, 1999, p. 43.
  5. ^ E. A. J. Honigmann, "Shakespeare: The Lost Years" Manchester University Press; 2nd edition, 1999, p. 1.
  6. ^ a b c "The Lost Years", Shakespeare Timeline.
  7. ^ David Aaron Murray, "In Search of Shakespeare", Crisis Magazine
  8. ^ Michael Wood, "In Search of Shakespeare" BBC Books, 2003, ISBN 0-563-52141-4 p.80
  9. ^ William Allan Neilson and Ashley Horace Thorndike, "The Facts About Shakespeare", The Macmillan Company, 1913.
  10. ^ Stephen Greenblatt, "Will in the World", Quebecor World, Fairfield, United States, 2004.
  11. ^ 1598年刊の『恋の骨折り損』において、初めて著者名が明記された。それ以前の作品は著者名が記されていなかったか、もしくは1623年のファースト・フォリオに収録されるまで未刊のままだった。
  12. ^ e-notes.com on Shakespeare's Globe Theatre, Shakespeare at e-notes.
  13. ^ Article on Shakespeare's Globe Theater Zee News on Shakespeare, accessed Jan. 23, 2007.
  14. ^ Jonnie Patricia Mobley, William Shakespeare, "Manual for Hamlet: Access to Shakespeare", Lorenz Educational Publishers, 1996, p. 5.
  15. ^ Graham Holderness, "Cultural Shakespeare: Essays in the Shakespeare Myth" University of Hertfordshire Press, 2001, pp. 152-54.
  16. ^ Leon Harold Craig, Of Philosophers and Kings: Political Philosophy in Shakespeare's "Macbeth" and "King Lear" University of Toronto Press, 2003, p. 3.
  17. ^ G. K. Hunter, "English Drama 1586-1642: The Age of Shakespeare". Oxford: Clarendon Press, 1997, 494-496.
  18. ^ Plutarch's Parallel Lives
  19. ^ Richard Dutton, Jean Howard ed., "A Companion to Shakespeare's Works: The Histories", Blackwell Publishing, 2003, p. 147.)
  20. ^ Brian Robert Morris, "Christopher Marlowe". 1968, pp. 65-94. ハロルド・ブロークスのエッセイにおいて、マーロウの『エドワード二世』がシェイクスピアの『リチャード三世』に影響を与えたと述べている。しかしゲイリー・テイラーは "William Shakespeare: A Textual Companion" p. 116. において、2人の文体が類似しているように見えるのはありふれた決まり文句ばかりであると反論している。
  21. ^ Patrick Murphy, "The Tempest: Critical Essays", Routledge, 2001.
  22. ^ Richard Dutton, "The Birth of the Author," in Cedric Brown and Arthur Marotti, eds, "Texts and Cultural Change in Early Modern England" (London: Macmillan, 1997): p. 161.
  23. ^ Fredson Bowers, "On Editing Shakespeare and the Elizabethan Dramatists". Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1955, p.8-10.
  24. ^ Alfred W. Pollard, "Shakespeare Quartos and Folios". London: Metheun, 1909, xi.
  25. ^ Gary Taylor and Michael Warren, "The Division of the Kingdoms". Oxford: Clarendon Press. 1983.

関連作品 [編集]

映画 [編集]

演劇 [編集]

その他 [編集]

著名な訳者 [編集]

関連項目 [編集]

外部リンク [編集]

ウィキソース
ウィキクォート
ウィキクォートにウィリアム・シェイクスピアに関する引用句集があります。
ウィキメディア・コモンズ
ウィキメディア・コモンズには、ウィリアム・シェイクスピアに関連するマルチメディアがあります。


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